Овладение чтением детьми с нарушениями речи. «Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций» Выступление на МО учителей, реализующих инклюзивное обучение. методическая разработка на тему. Дислексия и двуязычие

В норме чтение представляет собой сложный психофизический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежит сложный механизм взаимодействия этих анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема выступления:

«Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций» Выступление Ивановой М. В.

на методическом объединении

учителей, реализующих инклюзивное обучение,

2012-2013 учебный год

1. В норме чтение представляет собой сложный психофизический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежит сложный механизм взаимодействия этих анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Далее происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны:

• техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением);
• смысловую, которая является основной целью чтения.

Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени формирования чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приёмов чтения;

4) синтетическое чтение.

2. Акт чтения – сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора.

Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а состоит в придании им определённых значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного.

Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при передвижении от одной точки к другой очень высока (0,01 – 0,03 с). Собственно чтение осуществляется в момент остановок взора, называемых фиксациями. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой - то определённой частью слова.

Движение глаз при чтении происходит не только в поступательном направлении, т. е. в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого – либо отрезка текста.

Зрительное восприятие текста – это не просто «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значимых, причём характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Эльконин Д.Б. подчёркивал, что понимание слова при чтении происходит путём сопоставления зрительного образа слова с его слухо – произносимым образом, громкое чтение и тихое (молча, «про себя») сопровождаются слуховым восприятием и артикуционными движениями. При чтении молча артикуляционные движения свёрнутые, они дают представления об акустико – артикуляционном образе слова.

Поэтому целесообразно громкое чтение на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного чтения молча.

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца ещё не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом.

В зависимости от уровня техники чтения варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Слово может узнаться: после его прочтения; в ходе прочитывания; до прочтения – по возникшей догадке.

3.Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций.

Основываясь на том, что некоторые ошибки чтения могут иметь сходный механизм возникновения их можно разделить на 2 группы:

• Существуют различные типы нарушения чтения, но все они сопровождающиеся особыми видами ошибок – речевых или зрительных.
• Для учащихся с нарушениями устной речи характерны нарушения смысловой стороны чтения.
• Несформированность зрительных функций проявляется в крайне замедленном темпе чтения.

4. Зрительные функции:

5. Установлено, что существует определённая взаимосвязь между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций.Это значит, что необходимо включить в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопеджические приёмы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить 2 основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у младших школьников:

1. Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи.
2. Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций.

Остановимся на втором направлении.

Цель коррекционной работы: обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задача такой работы – это развитие и коррекция гностических и моторных компонентов зрения учащихся.

Литература:

1. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С.Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.
3. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО,2007.

Чтение – это сложнейший вид речевой деятельности, восприятие печатного или рукописного текста, понимание содержания прочитанного. Этот психофизиологический процесс осуществляется при участии речедвигательного, зрительного, речеслухового анализаторов. Начинается процесс чтения со зрительного восприятия, различения, узнавания букв, соотнесения их со звуковым образом, прочитывания и понимания значения слова, предложения или рассказа.

Дети 5-6 летнего возраста без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, легко усвоить слияние звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения.
Дети с речевой патологией такой готовностью к обучению чтению не обладают. Поступая в школу, они являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На основе несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто появляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках - это дислексия.

Перед логопедами, работающими с детьми с общим недоразвитием речи в подготовительной группе, стоят такие задачи: сформировать необходимую готовность к обучению в школе, научить детей чтению и письму.
Дислексия и неудачи при овладении чтением могут закрепить в характере ребёнка отрицательные черты: неуверенность в себе, робость, тревожность или озлобленность, агрессивность, другие негативные реакции. Ребенок, который научился читать, чувствует себя более взрослым, умным, ему становится доступна многая информация: он на улице читает надписи на зданиях, книги, умеет прочитать и напечатать короткий текст.

Дети с дислексией неизбежно столкнутся с трудностями при дальнейшем обучении в школе, так как у них будут множественные ошибки на письме, трудности в понимании прочитанного, замедлен общий темп работы на уроке, они могут отставать от детей.

Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

Своеобразие психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи требует от логопеда творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра, так как это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. При ознакомлении детей с буквой проводится специфическая работа в игровой форме по закреплению ее образа и соотнесению со звуком.
1. Знакомство с печатной буквой, рассматривание различных вариантов ее изображений.
2. Стихотворное, иллюстрированное описание буквы.
3. Сопоставление печатной буквы с рисунком и выявление характерной
особенности каждой буквы (буквы-колеса - О, С, Э; буквы - ракеты Л, А, Д; буквы - лестницы Н, Е, Ё; буквы-заборы – Ш, Ц, И, П).
4. Заучивание стихотворения о букве.
5. По трафарету обвести, раскрасить букву и картинку, которая начинается с этой буквы.
6. Напечатать букву в тетради по образцу.

Помогают детям запомнить буквы дидактические игры и задания, которые им очень нравятся: вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек или спичек, сложить разрезанную букву, «оживить букву», превратив её в живой предмет.
В коррекционно-логопедической работе с детьми использую плакаты, которые изготавливаю из цветного картона для закрепления образа изученных букв. Детям такие «картинки» очень нравятся, они называют, из каких букв составлены изображения, на что похожи.
Учитывая специфику детей с тяжелыми нарушениями речи, в непосредственно-образовательной деятельности по обучению грамоте необходимо выучить сначала те буквы, которые соответствуют легко произносимым звукам, чтобы не допускать их смешивания. С такими буквами, как Ш, Ж, Р, Л детей необходимо знакомить в середине учебного года, чтобы дать возможность им усвоить правильное произношение этих звуков, научиться чётко различать на слух и дифференцировать.

В настоящие время отмечается значительное увеличение количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной резкого снижения учебной мотивации у детей. Именно поэтому проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых актуальных, поскольку чтение является фундаментом и средством дальнейшего обучения ребенка в школе. Основная задача учителя-логопеда заключается в том, чтобы своевременно выявить расстройства чтения и определить методы и принципы их коррекцией.

Впервые термин «общие недоразвитие речи» был введен Розой Евгеньевной Левиной в 50-60-х годах ХХ века. Она определяла общие недоразвитие речи, как сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетического, лексического, грамматического) при сохранном слухе и интеллекте.

У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные особенности, указывающие на системное нарушение речевой деятельности (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.И.). Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи, первые слова появляются к 3-4 , а иногда к 5 годам. В речи наблюдаются аграмматизмы, то есть ошибки в построении предложений и их восприятии. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность в правильном фонетическом оформлении, речь таких детей понятна только близкому окружению. Экспрессивная речь отстает от импрессивной при относительно благополучном понимании обращенной речи. Так же наблюдается малая речевая активность, которая с возрастом без специального обучения падает.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на процесс чтения. Изучением нарушения чтения занимались многие ученые, это – Лурия А.Р., Лалаева Р.И, Левина Р.Е., Ткачев Р.А., Мнухина С.С., Беккер Р., Хватцев М.Е.

В отечественной логопедии нарушения чтения принято называть дислексия. Существуют разные определения данного понятия. Например, Хватцев М.Е. определяет дислексию, как частичное расстройство процесса чтения, затрудненное овладение навыком чтения и ведущее ко многим ошибкам во время его, это всевозможные пропускам букв, слогов, слов, а так же замены, перестановки и замещения слов .

Волкова Л.С., указывала что дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера .

Всемирная федерация неврологии дает следующее определение дислексии. Дислексия – это нарушение, которое представляет собой трудности в овладения чтением, несмотря на нормальное обучение и сохранный интеллект, а так же хорошие социально-культурные условия развития ребенка в школе и семье .

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, а будут носить случайный характер. Второй особенностью ошибок чтения при дислексии является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Таким образом, целесообразно определить дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

По данным различных авторов, распространенность нарушения чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексией. По данным Матейчека З. – 2-4 %, по данным Хальгрена Е. – до 10%, по данным Корнева А.Н. – 4-8 %. Бенкер Р., в ходу своих исследований, установил, что нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, а в речевой школе количество детей с дислексией достигает 22 % .

Проанализировав всю научную литературу (Ананьев Б.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Кудрявцева М.З.) по данному вопросу, нами были выделены особенности нарушений чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, из-за чего наблюдается большое количество самых разнообразных ошибок. Чаще всего дети с общим недоразвитием речи произносят бессмысленный набор звуков, из-за чего слово теряет свое значение. Например, «куника» – клубника; «побистро» – побеги быстро; «кантон» – кнутом. Так же наблюдается большое количество замен звуков, которые сходны по буквенному составу, но отличаются по значению. Например, «уголок» – уголѐк, «картошка» – карточка. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо берѐза – «пелѐса», белочка – «белоська». Так же для младших школьников с недоразвитием речи характерно неоднократные повторения в процессе чтения звуков, слогов, слов, из-за чего наблюдается замедленным темп речи.

У детей с общим недоразвитием речи часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы – дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают лексико- грамматические связи слов, а если и учитывают, то не всегда обладают достаточной речевой подготовкой к их восприятию. Младшие школьники часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости, так как у этих детей нет достаточной речевой опоры.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с характерными паузами между словами. Пауза делается нередко после прочтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу .

Бедность практических морфологических обобщений у детей, способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен. Дети не знают многих слов и, соответственно, не понимают их значения. Иногда слово понимается лишь в конкретной жизненной ситуации, а не в другом контексте. При чтении слово приобретает новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое, поэтому вызывает трудности у детей. Так же младшим школьникам с общим недоразвитием речи недоступны метафоры, идиоматические выражения, сравнения.

Таким образом, можно сделать вывод, что при дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв.

2. Побуквенное чтение.

З. Искажения звукослоговой структуры слова.

4. Нарушения понимания прочитанного.

5. Аграмматизмы при чтении.

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. – Спб, 1998.

2. Левина Р.И. Нарушение речи и письма у детей:избр. труды. – М., 2005.

3. Логопедия: Учебник для студ. дефктол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2004.

Российская Федерация

Ханты - Мансийский автономный округ

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов №3»

КУЦЕНКО ДИНА КАМИЛОВНА

Должность: учитель – логопед; первая квалификационная категория.

Образование: высшее, Башкирский государственный институт; филологический факультет, г. Уфа, 1997 год; высшее профессиональное (переподготовка); Башкирский государственный университет, дефектологический факультет, г. Уфа, 2004 год.

Специальность: логопедия.

Стаж работы: 36 лет, по специальности – 12 лет,

в данном учреждении – 11 лет.

Город Ханты- Мансийск, улица Обская, дом 18, квартира 3.

Контактный телефон: 89519817672

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

2014 год

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Одна из самых трудностей – это овладение навыком чтения. Проблема нарушений чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Одна из актуальных проблем начальной школы – формирование навыков правильного, беглого, осознанного и выразительного чтения. Управлять процессом формирования навыков чтения можно при соблюдении следующих условий:

1) при формировании навыков чтения необходимо опираться на развитие таких важнейших процессов, как восприятие, внимание, память, мышление;

2) навык чтения значительно укрепляется, совершенствуется, если параллельно с ним развиваются и другие виды речевой деятельности: аудирование, говорение, и письмо;

3) формирование полноценного навыка чтения необходимо рассматривать как задачу не только специального урока, но и как урока математики, природоведения и русского языка. Осуществляя метапредметную связь, мы не только совершенствуем навык чтения, но и способствует усвоению других учебных дисциплин;

4) занятия по чтению необходимо строить так, чтобы содержание, формы и методы работы на уроке формировали у учащихся положительную мотивацию, интерес к книге и чтению/

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Симптоматика дислексии.

Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X - Ж, П - Н, 3 - В и др.).

Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

Искажения звуко - слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и другие.

Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

Аграмматизм при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Нарушение чтения у детей чаще возникает при нарушении всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Для обучения необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и «особое» зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы.

От сформированности зрительного восприятия пространственных отношений зависит и полноценное развитие устной и письменной речи.

Процесс восприятия с нарушением речи значительно замедлен.

Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

В большинстве случаев логопеду приходится иметь дело с сочетанием органических и социальных причин, обуславливающих отставание ребенка от возрастной нормы.

Цель:

Задача учителя - логопеда заключается в том, чтобы вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать.

Причинами трудностей при обучении чтению являются:

1) педагогическая запущенность (возникает из - за отсутствия личностно - ориентированного подхода), вызванная:

а) форсированностью темпов обучения (темп подачи материала превышает возможности ребёнка по его усвоению);

б) многочисленными пропусками занятий;

в) недостаточным контролем за усвоением знаний;

г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи;

д) низкой квалификацией специалистов;

е) равнодушием семьи и другие

2) предрасположенность, которая может долго находиться в скрытой форме, но при неблагоприятных условиях буйно «расцветает».

Для обучения чтению важно сформировать психологическую готовность. Существенное внимание нужно уделять психотерапевтической работе, которая помогает формированию адекватной самооценки, повышению уверенности, нормализации отношений со сверстниками. Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность мобилизоваться, сосредотачиваться и расслабляться, снимать логофобии (страх перед речью). Из методов групповой психотерапии эффективны занятия по логоритмике.

Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод о том, что большое количество ошибок при выполнении предложенных заданий у детей с недостатками речевого развития объясняется наличием ряда причин:

1. Нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющейся в замене одних звуков другими, сходными по акустико-артикуляционным признакам.

2. Трудностями в вычленении первого и последнего звука из слова, при этом определение последнего согласного осуществляется школьниками с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного.

3. Неумением расчленить слог на составляющие его звуки.

4. Несформированностью звукового анализа как действия по определению временной последовательности, количества и местоположения составляющих слово звуков.

5. Трудностями интериоризации действия звукового анализа, т.е. формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений; трудностями формирования фонематических представлений.

Ф. Варбург, П. Раншбург доказали, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительно-пространственного восприятия, а, значит, механизмом специфических нарушений чтения является дефективность зрительных образов слов, букв, то есть, «врождённая словесная слепота», что в основе многих специфических нарушений письменной речи лежит узость зрительных полей. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия». Авторы (Г.А. Каше, 1985, Р.И. Лалаева, 1978, 1985, Р.Е.Левина, 1961, Д.Ф. Спирова, 1965), подчёркивают, что в основе нарушений чтения лежит неполноценность фонематического восприятия, недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым составом слова. Фонематический слух является «узловым» образованием» (Р.Е. Левина), от которого зависит нормальное протекание целого ряда речевых процессов (звуковой анализ и синтез, чтение и письмо).

Анализ научно - методического материала и практический опыт работы показал, что обозначенная проблема давно интересовала как учёных, так и практиков, но ещё недостаточно полно раскрыт вопрос профилактики нарушений чтения. К сожалению, до сих пор его освещение носит фрагментарный характер, не учитывается структура дефекта, компенсатор-ные возможности ребёнка.

При обучении чтению детей, имеющим речевые нарушения, ведущим является аналитико – синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия необходимо выяснить, какой из анализаторов у ребёнка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный.

Учёт компенсаторных, произносительных возможностей помогает педагогу выстроить личностно – ориентированный подход к каждому ребёнку в отдельности и грамотно спланировать и осуществить всю коррекционную работу в целом. Индивидуализируются не только методы, но и темп обучения. Несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками чтения, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в силах, вызывает педагогическую запущенность.

Индивидуализируются не только методы, но и темп обучения. Несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения зачастую приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в силах, что приводит к пробелам в знаниях, педагогической запущенности.

Почти 15 лет работаю учителем логопедом в ДОУ комбинированного вида в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Главной своей задачей считаю не только исправление дефектов речи у дошкольников, но и всестороннюю подготовку их к школьному обучению. Так как современная школа предъявляет к будущим первоклассникам ряд требований, одной из главных задач является сформированность навыков чтения.

Чтение – один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения в современной школе.

В ходе решения этой задачи приходится сталкиваться с рядом трудностей.

К причинам трудностей выработки навыков чтения относятся: недостаточная подготовленность детей к звукобуквенному анализу и синтезу, усвоению понятий гласный звук, твёрдый, мягкий согласный звук, буква, слог, точка, ударение, схема слова, предложения, принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления.

Особенно эти трудности выявляются у детей с нарушением речевого развития. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетическая методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надёжный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребёнок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Если же ребёнок не усвоил все эти механизмы, то данный метод обучения в полном объёме будет ему недоступен, а значит, не удовлетворяет в нужной мере требования современной школы. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к дошкольникам с нарушением речи модификация системы обучения чтению особенно важна.

В основе предлагаемой методики обучения чтению детей с ОНР (общее недоразвитие речи) положена идея полуглобального чтения , получившая к настоящему времени распространение и признание. В данной методике соблюдены принципы личностно-ориентированного обучения, природосообразности и основные общедидактические принципы обучения.

Методика глобального чтения была апробирована и предложена рядом авторов: Е. Бодер, Т.Г. Визель, .Т.С. Резниченко, М.Монтессори, А.Н. Корнев и др.

Процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

• Буквы
• Слоги типа СГ и ГС (например ма, ам)
• Слоги (слова) типа СГС (например лат, мак)
• Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто). Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)
• Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка).
• Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трёхсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток). Трёхсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно , а не последовательно поэлементно.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Это существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного.

Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово.

Таким образом, пока ребёнок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Так же данная методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности.

При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. Полуглобальный метод облегчает детям с речевыми нарушениями усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Дети легче усваивают навык слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в данной методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествовал не менее чем полугодовой пропедевтический период. Основная задача этого периода – достичь осознания самой речи, умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приёмов привлекается внимание детей к звуковой стороне речи, активизируется их слуховое внимание.

Работа над анализом речи ведётся в следующей, естественной последовательности: сначала дети учатся выделять слова из высказывания (фразы), затем делят слова на слоги. Лишь после закрепления этих двух навыков можно переходить к выделению одного звука на фоне слова в лёгкой позиции.

Сначала даётся представление, что нас окружают разные звуки.

«Сейчас, ребята, мы окажемся в волшебной стране Звукознании. Там живут волшебные человечки, звуки, они очень разные.

Некоторые весёлые, некоторые грустные, некоторые настоящие артисты, они хорошо поют, а другие петь не умеют, у одних звонкий голосок, у других глухой…»

Специально для такого знакомства я изготовила «волшебных человечков разного цвета, сзади к ним прикреплён магнитик, что позволяет легко манипулировать ими на магнитной доске.

«Посмотрите на весёлого человечка. Его зовут А. он широко открыл ротик, воздух свободно выходит из горлышка и поёт ААА. Попробуйте и вы спеть его песенку…»

Самостоятельно придумывают слова, учатся определять позицию звука А в слове (начало, середина, конец).

Следующий этап, знакомство с буквой.

«Ребята, ведь звуки невидимы, мы можем их только слышать и произносить, а вот чтобы увидеть этот звук, нужно надеть на него специальное платьице – букву. Звук [А] обозначается буквой А, демонстрируется буква…»

Букву дети выкладывают из палочек, обводят её пальчиком, прописывают в воздухе, печатают в тетрадях. Вставляют карточки с буквой А в слова с пропущенной буквой (АНЯ, МАК, ШАР)

Таким образом происходит знакомство со всеми гласными звуками и буквами.

Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвящённом знакомству с буквой П, я знакомлю детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами).

Познакомив детей с новой буквой, демонстрирую детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети сначала находят заданный слог в специальной таблице, а затем сами по очереди повторяют, «читают» каждый показанный и озвученный слог. С помощью специальных приёмов дети запоминают чтение слогов глобально.

Одним из таких приёмов является использование слоговых таблиц. При работе с таблицей (уже на первом – втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице названные слоги. Обязательно при этом даётся установка: «Отыщи как можно быстрее!». При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется.

Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. В каждом очередном сеансе работы с таблицей необходимо менять взаиморасположение слогов в ней, чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги.

Усвоенные навыки чтения включаются в разнообразные игры: «Почта», «Собери слово», «Магазин», «Найди ошибку».

При чтении необходимо следить за правильностью ударения. Работа со словами проводится по определённой методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмоинтонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения.

• Мама, мина, Мила, мыла, мыло. мало
• Мела, мука, малы, вела
• Молоко, полила

В начале обучения материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение жирным шрифтом. Когда чтение трёхсложных слов уже не вызывает затруднений, можно переходить к чтению немаркированного текста.

Буглакова О.Н.,
учитель-логопед