Понятие картины мира относится к числу фундаментальных понятий, выражающих специфику человека и его бытия, взаимоотношения его с миром, важнейшее условие его существования в мире. Картины мира чрезвычайно многообразны, так как это всегда своеобразное видение мира, его смысловое конструирование в соответствии с определенной логикой миропонимания и миропредставления. Они обладают исторической, национальной, социальной детерминированностью. Существует столько картин мира, сколько имеется способов мировидения, так как каждый человек воспринимает мир и строит его образ с учетом своего индивидуального опыта, общественного опыта, социальных условий жизни.
Языковая картина мира не стоит в ряду со специальными картинами мира (химической, физической и др.), она им предшествует и формирует их, потому что человек способен понимать мир и самого себя благодаря языку, в котором закрепляется общественно-исторический опыт как общечеловеческий, так и национальный. Последний и определяет специфические особенности языка на всех его уровнях. В силу специфики языка в сознании его носителей возникает конкретная языковая картина мира, сквозь призму которой человек видит мир.
Анализируемая картина мира оказывается в системе различных картин мира наиболее долговечной и устойчивой. В свете современной концепции лингвистической философии язык толкуют как форму существования знаний.
Поэтому изучение языковой картины мира оказалось в последние годы особенно значимым для всех сфер научного знания.
Следует особо отметить мнение Ю.Д. Апресяна который, обосновал мысль о том, что языковая картина мира является «наивной» . Она как бы дополняет объективные знания о реальности, часто искажая их. В модели мира современного человека граница между наивной и научной картинами стала менее отчетливой, поскольку историческая практика человечества неизбежно приводит к все более широкому вторжению научных знаний в сферу бытовых представлений, отпечатываемых в фактах языка, или к расширению сферы этих бытовых представлений за счет научных понятий.
Совокупность представлений о мире, заключенных в значении разных слов и выражений данного языка, складывается в некую систему взглядов или предписаний. Представления, формирующие картину мира, входят в значения слов в неявном виде; человек принимает их на веру, не задумываясь, и часто даже сам не замечая этого. Пользуясь словами, содержащими неявные смыслы, человек, сам того не замечая, принимает и заключенный в них взгляд на мир.
Напротив, те смысловые компоненты, которые входят в значение слов и выражений в форме непосредственных утверждений, могут быть предметом спора между разными носителями языка и тем самым не входят в тот общий фонд представлений, который формирует языковую картину мира.
Следует, прежде всего, отметить, что к рассмотрению национально-культурной специфики тех или иных аспектов или фрагментов картины мира исследователи подходят с разных позиций: одни берут за исходное язык, анализируют установленные факты межъязыкового сходства или расхождений через призму языковой системности и говорят о языковой картине мира; для других исходной является культура, языковое сознание членов определенной лингвокультурной общности, а в центре внимания оказывается образ мира. Нередки случаи, когда принципиальные различия между этими двумя подходами попросту не замечаются или когда декларируемое исследование образа мира фактически подменяется описанием языковой картины мира с позиций системы языка. Поскольку ниже речь пойдет об исследованиях, выполненных с позиций разных подходов, представляется оправданным в качестве нейтрального использовать термин «картина мира», сопровождая его уточнением «языковая» или заменяя слово «картина» на слово «образ».
Как бы то ни было, нельзя не признать, что постепенно происходит осознание необходимости решительной переориентации подобных исследований с сопоставительного анализа языковых систем на изучение национально-культурной специфики реального функционирования языка и увязываемых с ним культурных ценностей, языкового сознания, языковой / лингвокультурной компетенции и т.п. Так В.Н. Телия определяет предмет лингвокультурологии как изучение и описание культурной семантики языковых знаков (номинативного инвентаря и текстов) в их живом, синхронно действующем употреблении, отображающем культурно-национальную ментальность носителей языка . При этом указывается, что интерактивные процессы взаимодействия двух семиотических систем (языка и культуры) исследуются с позиций культурно-языковой компетенции говорящего / слушающего; экспликация когнитивных процедур, осуществляемых субъектом при интерпретации культурно значимой референции языковых знаков, проводится на материале живого функционирования языка в дискурсах разных типов с целью изучения «культурного самосознания, или ментальности, как отдельного субъекта, так и сообщества в его полифонической цельности» .
Любой язык есть уникальная структурированная сеть элементов, являющих свое этническое ядро через систему значений и ассоциаций. Системы видения мира различны в разных языках. По выражению А. Вежбицкой: Каждый язык образует свою семантическую вселенную. Не только мысли могут быть подуманы на одном языке, но и чувства могут быть испытаны в рамках одного языкового сознания, но не другого .
Как верно заметил В.В. Воробьев, развитие культуры происходит в недрах нации, народа в условиях безусловного существенного национального единства . Язык представляет собой воплощение неповторимости народа, своеобразия видения мира, этнической культуры. В мире не существует двух абсолютно идентичных национальных культур. Еще В. Фон Гумбольдт говорил о том, что различные языки по своей сути, по своему влиянию на познание и на чувства являются в действительности различными мировидениями. В языке мы всегда находим сплав исконно языкового характера с тем, что воспринято языком от характера нации. Влияние характера языка на субъективный мир неоспоримо .
Каждый язык является, прежде всего, национальным средством общения и, по мнению Е.О. Опариной, в нем отражаются специфические национальные факты материальной и духовной культуры общества, которое он (язык) обслуживает. Выступая в качестве транслятора культуры, язык способен оказывать влияние на способ миропонимания, характерный для той или иной лингвокультурной общности.
Язык это, прежде всего, инструмент для передачи мыслей. Он не есть сама реальность, а лишь ее видение, навязанное носителям языка, имеющимися в их сознании представлениями об этой реальности. Язык как основной хранитель этнокультурной информации является носителем и средством выражения специфических черт этнической ментальности.
По мнению В. фон Гумбольдта, характер нации сказывается на характере языка, а он, в свою очередь, представляет собой объединенную духовную энергию народа и воплощает в себе своеобразие целого народа, язык выражает определенное видение мира, а не просто отпечаток идей народа.
По мнению В.Ю. Апресяна, менталитет и языковая картина мира взаимосвязаны и взаимообусловлены. Знания об идиоэтнических по своей сути ментальных мирах образуют языковую картину мира своеобразную сферу существования культур .
В лингвокультурологии, помимо понятия языковая картина мира, существуют также понятия концептуальная картина мира, этническая (национальная) картина мира.
Большинство лингвистов при этом сходятся во мнении, что концептуальная картина мира более широкое понятие, чем языковая, поскольку, как справедливо отмечает Е.С. Кубрякова: Картина мира то, каким себе рисует мир человек в своем воображении, феномен более сложный, чем языковая картина мира, т.е. та часть концептуального мира человека, которая имеет привязку к языку и преломление через языковые формы. Не все воспринятое и познанное человеком, не все прошедшее и проходящее через разные органы чувств и поступающее извне по разным каналам в голову человека имеет или приобретает вербальную форму. То есть концептуальная картина мира это система представлений, знаний человека об окружающем мире, она ментальное отражение культурного опыта нации, языковая же картина мира ее вербальное воплощение. В картине мира отражаются наивные представления о внутреннем мире человека, в ней конденсируется опыт интроспекции десятков поколений и в силу этого она служит надежным проводником в этот мир. Человек смотрит на мир не только сквозь призму своего индивидуального опыта, но, прежде всего, через призму общественного опыта .
Национальная картина мира отражается в семантике языковых единиц через систему значений и ассоциаций, слова с особыми культурно-специфическими значениями отражают не только образ жизни, характерный для языкового коллектива, но и образ мышления.
Итак, национальная специфика в семантике языка является результатом влияния экстралингвистических факторов культурных и исторических особенностей развития народа.
На основе триады - язык, культура, человеческая личность языковая картина мира и представляет лингвокультуру как линзу, через которую можно увидеть материальную и духовную самобытность этноса.
Язык самым непосредственным образом связан с выражением личностных качеств человека, а в грамматической системе многих естественных языков закреплено отношение к личности в той или иной её ипостаси. Тем не менее, понятие языковой личности возникает лишь в последние десятилетия в лоне антропологической лингвистики, где оно, естественно, занимает центральное место.
Понятие «языковая личность», образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность. Прежде всего под «языковой личностью» понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения - по существу личность речевая. Под «языковой личностью» понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, - личность коммуникативная.
И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре - личность словарная, этносемантическая.
«Наивная картина мира» как факт обыденного сознания воспроизводится пофрагментно в лексических единицах языка, однако сам язык непосредственно этот мир не отражает, он отражает лишь способ представления (концептуализации) этого мира национальной языковой личностью, и поэтому выражение «языковая картина мира» в достаточной мере условно: образ мира, воссоздаваемый по данным одной лишь языковой семантики, скорее схематичен, поскольку его фактура сплетается преимущественно из отличительных признаков, положенных в основу категоризации и номинации предметов, явлений и их свойств, и для адекватности языковой образ мира корректируется эмпирическими знаниями о действительности, общими для пользователей определенного естественного языка.
«Языковая личность», - концепция которой в последние годы развивается Ю.Н. Карауловым. В его работах языковая личность определяется как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов» , - а потому, добавим мы, скорее это определение языковой личностности, а не личности как проявления последней. Ю.Н. Караулов представляет структуру языковой личности, состоящей из трех уровней: «1) вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания - к знанию, сознанию, процессам познания человека; 3) прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Эти уровни обеспечивают в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению речевой деятельности в мире» .
Когнитивный и прагматический уровни языковой личности имеют непосредственную связь с образностью, которая является предметом изучения данной работы, к рассмотрению которого мы переходим.
Выделяют следующие признаки-критерии, на основе которых можно различать особенности различных картин мира:
· масштабность;
· чёткость;
· эмоциональная окрашенность;
· свет и мрак;
· присутствие прошлого, настоящего и будущего;
· аналитизм и синтетизм;
· выделенность субъекта из внешней среды;
· активность-пассивность;
· знаковость (символичность);
· рефлексивность;
· насыщенность межчеловеческими отношениями;
· конформность;
· детерминированность мироустройства;
· степень общей развитости;
· особенности развития репрезентативной системы.
(Субкультурная картина мира)
Мир не хорош и не плох, – утверждали ещё мудрецы древности, – он таков, каким мы его воспринимаем. Что же определяет восприятие мира, а, следовательно, и отношение к нему, человеком?
Издавна известно, что даже самые добросовестные свидетели, наблюдавшие один и тот же эпизод, часто дают о нём противоречивые показания. Происходит это потому, что у свидетелей могут более или менее существенно отличаться картины мира. Скажем, у одних в ней преобладают светлые, у других – мрачные тона, у одних в её центре прошлое, у других – будущее, у одних она насыщена человеческими отношениями, у других основное место отведено природе; одни картины мира сложны и красочны, другие просты и бесцветны и т. д. И, проецируя эпизод в сложившуюся у него картину мира, свидетель непременно подвергает его при этом трансформации. Картина мира служит чем-то вроде координатной сетки, определяющей смысл и содержание любых воспринимаемых объектов и образов. Это происходит потому, что люди чувствуют и действуют не в соответствии с некими «объективными фактами», но исходя из своих всегда субъективных представлений о них. А эти последние определяются многими обстоятельствами. Исследованиями установлено, что, например, «представления о счастье и иерархия жизненных ценностей могут заметно расходиться не только у разных народов и культур, но и у представителей разных поколений или разных субкультур внутри одной культуры, одного народа». Главная причина этого – наличие у разных народов, этносов и субкультур да и, пожалуй, у каждого человека своей индивидуальной картины мира, в соответствии с особенностями которой каждый человек и ведёт себя так или иначе.
Своеобразная картина мира присуща любой социальной общности – от нации или этноса до социальной или профессиональной группы или отдельной личности. Мало того, каждому отрезку исторического времени соответствует своя картина мира. Другими словами, любое достаточно крупное человеческое сообщество имеет дифференцированные картины мира как по горизонтали (различные социальные группы современников), так и по вертикали: картины мира – это не нечто застывшее, но исторически изменчивый процесс приспособления к меняющимся реалиям. Так, например, картина мира крестьянина отличается от картины мира его современника-университетского профессора. Но точно так же сегодняшний крестьянин или профессор воспринимает мир совсем не так, как представители этих же социальных групп сто лет назад. Различаются картины мира у католика и православного, у мусульманина и буддиста. Подобные различия хорошо иллюстрирует искусство. Например, Париж в изображении китайских художников отличается от Парижа Писсарро и Моне. А природа у современных пейзажистов разительно отличается от её изображения XIII - XIV веков. Не случайно также говорят, к примеру, о Петербурге Гоголя и Достоевского или о булгаковской Москве.
Помимо национальной языковой картины мира принято выделять индивидуальную (авторскую) языковую картину мира – отображение окружающей действительности в мировосприятии языковой личности, мировидение языковой личности через призму языка.
По справедливому замечанию Д.С. Лихачева, «и слово, и его значения, и концепты этих значений существуют не сами по себе в некоей независимой невесомости, а в определенной человеческой «идиосфере». У каждого человека есть свой, индивидуальный культурный опыт, запас знаний и навыков, которыми и определяется богатство значений слова и богатство концептов этих значений, а иногда, впрочем, и их бедность, однозначность. В сущности у каждого человека есть свой круг ассоциаций, оттенков значения и в связи с этим свои особенности в потенциальных возможностях концепта. Чем меньше культурный опыт человека, тем беднее не только его язык, но и «концептосфера» его словарного запаса, как активного, так и пассивного. Имеет значение не только широкая осведомленность и богатство эмоционального опыта, но и способность быстро извлекать ассоциации из запаса этого опыта и осведомленности. Концепты возникают в сознании человека не только как «намеки на возможные значения», «алгебраическое их выражение», но и как отклики на предшествующий языковой опыт человека в целом – поэтический, прозаический, научный, социальный, исторический и т.п.»
По словам немецкого философа и историка начала XX в. Освальда Шпенглера, мир – это, то, что он значит для живущего в нем существа. Мир, соотнесенный с определенной душой – это мир, доступный пониманию и уникальный для каждого отдельного человека. И оттого существует столько же миров, сколько бодрствующих созданий, и в существовании каждого их них этот мнимо единственный, автономный и вечный мир оказывается постоянно новым, однократным, никогда не повторяющимся переживанием».
Интересное обоснование существования индивидуальной картины мира дает английский философ Бертран Рассел в своем знаменитом трактате «Человеческое познание: его сфера и границы»: «Коллектив знает больше и меньше, чем индивидуум: он знает, как коллектив, все содержание энциклопедии и все вклады в труды научных учреждений, но он не знает тех лежащих близко к сердцу и интимных вещей, которые составляют колорит и самую ткань индивидуальной жизни. Когда человек говорит: «Я никогда не смогу передать того ужаса, который я испытал, увидев Бухенвальд» или: «Никакие слова не могут выразить моей радости, когда я снова увидел море после долгих лет тюремного заключения», он говорит нечто такое, что является истинным в самом строгом и точном смысле слова: он обладает через свой опыт познанием, которым не обладают те, чей опыт был другим, и которое не поддается полному выражению в словах. Если он первоклассный художник слова, он может создать у восприимчивого читателя состояние сознания, не во всем отличающееся от его собственного, но если он попытается воспользоваться научными методами, поток его опыта будет безнадежно утерян в пыльной пустыне».
Наиболее ярким проявлением индивидуальной картины мира является писательское творчество: «каждое литературное произведение воплощает индивидуально-авторский способ восприятия и организации мира, т.е. частный вариант концептуализации мира. Выражаемые в литературно-художественной форме знания автора о мире представляют собой систему представлений, направленных адресату. В этой системе наряду с универсальными общечеловеческими знаниями имеются уникальные, самобытные, порой, парадоксальные представления автора. Таким образом, концептуализация мира в художественном тексте, с одной стороны, отражает универсальные законы мироустройства, с другой стороны, индивидуальные, порой, уникальные, воображаемые идеи» [Бабенко 2001: 35].
Т.о., именно человек является носителем национальной ментальности и языка. Человек предстает в двух ипостасях – мужчина и женщина.
Этот аспект с точки зрения философии и лингвистики особенно интенсивно начал развиваться в науке конца XX в. и получил названия – тендерная философия и тендерная лингвистика, или просто гендер(от греч. genus «род, рождающийся, рожденный»).
Индивидуальная картина творения
Приветствую вас, дети Земли и Солнца. Вопросы, которые вы иногда задаёте, отражают ваши старые привязки к эгрегору общества, привычки и стереотипы, принятые в нём. Вы стремитесь к изменениям, но ваши представления о них вытекают из общих шаблонов. Причём часть вашего мышления постепенно отходит от этого, хотя не может пока дать чёткую картину новой жизни и поэтому предлагает программы изменения, заложенные в общем поле.
Возникает разрыв между уходящим прошлым и рождающимся новым моментом. Есть интуитивное понимание, что он имеет принципиально иное качество, отличное от старого. Это касается всего: образа бытия, осознания и представлений о жизни и опыте, который вы намерены пройти. Всё теперь строится на иных шаблонах, программах и определениях самого человека.
Сегодня физический аспект имеет другие характеристики и возможности, когда входит в пространство своего опыта. Он осознанно включается в процесс исследования не просто как объект, а как тот, кто имеет права и обязанности развиваться, как творение божье, отвечая за свои действия и поступки, и принимая их значимость в развитии. Такой человек строит свою жизнь, исходя не из общественных установок (например, морали), а прежде всего из внутреннего устремления, и помнит при этом, что все так же имеют права и обязанности, как творения божьи.
Вы начинаете принимать себя с позиции части Единого, которая исследует и заполняет своими индивидуальными особенностями пространство его опыта. При этом не всё происходящее становится сразу очевидным и понятным вам, оставаясь закрытым чем-то привычным и знакомым. Вы как будто смотрите на дверь закрытой комнаты и знаете, что за ней что-то есть, но пока вам это не доступно. Открыв её, вы увидите и поймёте многое, а затем решите, что вам из этого взять, а от чего отказаться.
В настоящий момент вы оглядываетесь вокруг и замечаете, что всё знакомо, и внешне нет ярких изменений, к которым вы стремитесь. Ваши представления о каких-либо преобразованиях пока ещё во многом идут из внешнего общечеловеческого поля. Я же говорю о внутренних определениях каких-то трансформаций и отражении их в пространстве. Человек долгое время строил свою жизнь, основываясь, прежде всего на том, что нужно обществу, семье и так далее. Он на какой-то миг забыл о своей божественной составляющей, отдав часть собственной свободы и ответственности внешним требованиям и представлениям; жил, исходя из них, и стремился к данным извне идеалам.
Сегодня вы вспоминаете о своей божественной сути и ищете совершенство внутри себя. Таким образом, вы стремитесь к изначальной точке своего творения, одномоментно стараясь сохранить свой индивидуальный опыт развития. Ваш путь уникален и вносит в полотно Творца множество ярких красок. В своём развитии вы проходите различные стадии, оставаясь творением Единого со всеми присущими ему характеристиками.
В процессе познания вы приобретаете свои индивидуальные черты, а божественная составляющая, которая является вашей основой, даёт вам часть мощи и силы Единого. При этом многое для вас является открытием, откровением, которое вы исследуете, что делает притягательным процесс получения опыта. Поначалу находясь в неведении, человек постепенно открывает для себя много нового, окрашивая его собственными красками, что придаёт завершённость и утончённость полотну творения.
Сейчас вы оглядываетесь и пока не видите, какую ещё палитру использовать, чтобы получить другой рисунок. Именно внутреннее устремление и намерение позволят найти их и получить картину иного качества, более объёмную и яркую. Внутреннее сосредоточение и уверенность в правильности выбранного решения помогают её завершать. Внешний мир создаёт фон, который обрамляет её и делает более заметной, не отвлекая при этом внимание от самого творения.
Вы и ваша жизнь - есть написание такой картины, где одно играет роль самогоживописного полотна, а другое - роль рамки. Как это отличить? Там, где сосредоточено ваше внимание - картина, остальное - оправа. При этом в одном случае можно сделать притягательной и яркой либо картину, либо рамку. В другом - стремиться к равновесию и гармонии между картиной и обрамлением. В пространстве Творца всё интересно и значимо. Здесь проявляется свобода выбора для творений божьих. Всё идёт, как должно. Спасибо.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА
РЕБЕНКА ЧЕРЕЗ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Л. Ю. Паздерина,
г. Тюмень, ГАОУ ТО «Гимназия российской культуры»
«Мир нужно постигать и мыслью, и сердцем»
Гомер
Для того чтобы научиться жить и успешно действовать в
современном мире, человеку, необходимо осознать представшую ему
вселенную, как нечто целое, по отношению к которому он будет
самоопределяться, самоутверждаться, искать в нем свое место,
прокладывать свой путь.
В современном обществе большую ценность приобретают не только
политические, социальные, научные, но и эстетические, нравственные и
религиозные аспекты мировоззрения.
В самом общем виде мировоззрение определяется как система
взглядов, понятий и представлений об окружающем мире. Мировоззрение
в широком смысле слова включает в себя все взгляды человека на
окружающий мир: философские, общественнополитические, естественно
научные, этические, эстетические, и т. д.
Рассматривая систему формирования взглядов и отношений к
окружающему миру детей, мы уверены, она не должна формироваться
стихийно.
Каждое новое поколение получает в наследство определенную
модель мироздания,
которая служит опорой для построения
индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и
одновременно объединяет этих людей как культурную общность.
Такую модель мира ребенок, с одной стороны, получает от
взрослых, активно усваивает из предметнокультурной и природной
среды, с другой стороны, активно строит сам, в определенный момент,
объединяясь в этой работе с другими детьми.
Можно выделить три фактора, составляющих формирование модели
мира ребенка:
первый это влияние «взрослой» культуры, активными проводниками
которой являются, прежде всего, родители, а затем воспитатели и
педагоги;
второй это личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных
видах его интеллектуальнотворческой деятельности;
третий это влияние детской субкультуры, традиции которой передаются
из поколения в поколение детей и чрезвычайно значимы в возрасте между
пятью и двенадцатью годами для понимания того, как освоить
окружающий мир.
Модель мира любого человека, даже самого маленького, доступна
для восприятия только при том условии, что она какимто образом
воплощена, материализована, «опредмечена». Следовательно, учитель с
определенной степенью достоверности должен смоделировать то или иное
внутреннее и душевное содержание, передающее особенности картин
мира.
Если мы хотим приобщить ребенка к определенной системе
мировоззренческих принципов и определенной модели мироустройства, то
мы обязательно должны воплотить ее в виде предмета или модели,
словесного, изобразительного текста (рассказа, песни, картины) или
поведенческого текста (театрализованного действия),
которые
максимально легко и полно могут быть усвоены ребенком.
Считаем, что решение этих задач должно осуществляться путем
создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы
стимулы для самообучения, самопознания и развития. Отсюда и основные
требования, выступающие в качестве ориентиров:
опираться на собственный опыт ребенка;
обучать в действии;
побуждать к наблюдению и экспериментированию;
чередовать
работу.
Мы рассматриваем исследовательский метод обучения как один из
основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе
ребенка и современным задачам обучения. В основу метода работы с
учащимися положен их собственный исследовательский поиск, а не
усвоение детьми готовых знаний, преподносимых педагогом.
индивидуальную
коллективную
и
Исследовательская деятельность – это деятельность, связанная с
решением учащихся творческой, исследовательской задачи с заранее
неизвестным решением.
Сущность исследовательской деятельности
обусловлена ее функциями:
определение сферы применения знаний и обеспечение «запуска»
механизмов творческого поиска;
формирование познавательного интереса и творческих способностей
школьников;
способствование овладению методами научного познания.
Цели работы в данном направлении определены следующие:
развитие познавательной потребности у учащихся и их потребности в
творческой деятельности;
«вооружение» школьников способами и приемами исследовательской
деятельности;
повышение уровня самостоятельности школьников в процессе поиска и
усвоения новых знаний;
активизация творческих способностей.
Участниками этой работы являются учащиеся 14х классов
гимназии, педагоги, психологи, руководители кружков и секций,
администрация и родители.
Работа ведется как в рамках отдельных уроков базисного учебного
плана, так и в рамках блока дополнительного образования. При
проведении учебноисследовательской работы осуществляется решение
следующих задач:
знакомство с методикой поиска фактов (доказательств) для
подтверждения выдвинутой гипотезы;
развитие навыков анализа литературного и научного материала и
собственных наблюдений, способности адекватно выбирать методы
исследования, умения делать выводы;
обучение способам представления собственной позиции, точки зрения
средствами устной и письменной речи;
обеспечение возможности практического применения полученных
знаний, умений, навыков, опыта исследовательской и творческой
деятельности.
Руководить исследованиями младших школьников несколько
сложнее, чем исследовательской работой старших школьников, студентов
или аспирантов.
На самостоятельность младшего школьника при проведении
учебных исследований мы можем рассчитывать далеко не всегда. Он,
конечно, исследователь от природы, но учебное исследование отличается
от спонтанно проявляющейся поисковой активности ребенка. Поэтому
малыша на первых порах надо учить всему: как выявлять проблемы, как
разрабатывать гипотезы, как наблюдать, как провести эксперимент и т.п.
Предлагаем рассмотреть следующие
методы работы,
способствующие формированию исследовательской деятельности.
Миникурсы
Экскурсии
Проекты
Коллективные игры
МЕТОДЫ
Метод блочного
представления
учебной
информации
Использование «миникурсов» - один из ракурсов модели
обогащения содержания образования. Идея миникурсов активно
«Мини курсы»
используется в школах для одаренных детей во всем мире. Суть мини
курса проста: приглашенный специалист в течение одного двух занятий
(по 2025 минут) читает детям краткий курс по специально разработанной
программе.
Содержание курса обычно составляет круг его
профессиональных интересов и обязанностей, предмет его научных
исследований. Это расширяет кругозор детей и создает базу для их
собственных изысканий. В дальнейшем ктото из детей под руководством
автора данного миникурса начинает собственное исследование.
Проводятся миникурсы во второй половине школьного дня, в
рамках внеклассной работы. Дети приходят на занятия по желанию,
поэтому группы разновозрастные. В качестве авторов миникурсов
выступают не приглашенные специалисты, а обычно родители, иногда
дедушки и бабушки, учителя, библиотекарь. В дальнейшем часть детей по
желанию выполняют собственные исследовательские проекты под
руководством авторов миникурсов. Тематика миникурсов очень
разнообразна («Тайны русского языка», «Чудеса древнего мира»,
«Охотничье и служебное собаководство», «Взгляд на мир из космоса»,
«Знаки и символы», «Планета чудес и загадок», «Космическая медицина»,
«Химия и продукты питания» и др.).
Как показала практика, при использовании этой формы работы, идет
постепенная эволюция учебной деятельности от занятийлекций к
занятиямсеминарам и, наконец, к самостоятельной исследовательской
практике. Иначе говоря, монолог преподавателя постепенно уступает
место сначала диалогу с учащимися, а затем их практической,
исследовательской работе.
Занятия, как уже отмечено, проводятся только на добровольной
основе. Поэтому посещаемость первых занятий, как правило, очень
высока, а на последующие приходят только те, кто проявил повышенный
интерес.
Таким образом, методика миникурса предполагает, что, осваивая
его, ребенок постепенно превращается из «слушателя» в «собеседника», а
затем и в «исследователя». В результате ребенок на доступном ему уровне
включается в учебноисследовательскую, творческую работу, получает
сведения о мироздании, взаимоотношениях в мире и возможность
осмыслить, оценить полученные сведения.
Экскурсии
В ряду эффективных путей активизации исследовательской,
поисковой активности школьников традиционно особое место занимает
экскурсия. Достоинства экскурсии как нельзя лучше подчеркивает
несколько «затершееся» от частого употребления, но не переставшее быть
верным утверждение, что «лучше один раз увидеть, чем сто раз
услышать».
Экскурсия позволяет изучать самые разные объекты в их реальном
окружении, в действии, дает бесконечно большой материал для
собственных наблюдений, анализа и осмысления.
В ходе своей работы мы активно используем эту форму
организации. За время работы наши учащиеся побывали:
в Кунгурских пещерах (г. Кунгур), в Ялуторовском музейном комплексе
(г. Ялуторовск), в планетарии (г. Екатеринбург), в гостях у Деда Мороза
(г. Великий Устюг), в музее «Русская изба» (с. Успенка, Тюменской
области), в музеях и храмах г. Тюмени и Тюменской области, г.
Тобольска, г. Екатеринбурга, г. Санкт Петербурга и др.
Экскурсии послужили стартовой площадкой для детских
исследований, дали мощный импульс детскому мышлению, позволили
увидеть множество интересных тем для собственных изысканий,
продуцировать большое количество самых разных гипотез. Бесконечно
большое количество источников для получения новых сведений создало
прекрасную базу для аналитической работы мысли, выработки суждений,
умозаключений и выводов и как результат появились интересные работы
учащихся для ежегодной межрегиональной конференции «Теория и
практика продуктивного образования».
Коллективные игры
Как уже отмечалось, важной и очень сложной задачей в
исследовательском обучении выступает задача формирования высокой
мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа
в направлении активизации мышления учащегося по выявлению проблем.
Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном
зависит дидактическая ценность детских исследований.
многоуровневым проблемам,
В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным,
дающим старт
комплексным,
исследовательской практике, активную роль могут играть специальные
игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах.
Методики такого рода интенсивно используются в современной
практической психологии.
Игры мы проводим по методике, предложенной А. И. Савенковым,
доктором педагогических и психологических наук, профессором кафедры
психологии развития Московского педагогического государственного
университета. Организация игр по этой методике способствует
стимулированию исследовательской активности учащихся, а сюжеты этих
игр
способны будить интерес к исследованию, самостоятельному
изучению многоуровневых проблем.
Образовательный процесс должен быть социально и личностно
ориентированным. Следовательно, содержание образования должно быть
Информационный блок
Проектная деятельность
Особого внимания заслуживает преобразовательная деятельность.
Здесь важно положение о том, что личность не может развиваться
только в рамках потребления, что ее развитие предполагает созидание и
преобразование, которые не знают границ. Только то, что созидается
самим человеком, его собственными руками, мыслью и сердцем,
представляет для него интерес, который, конечно, связан с другими
людьми, так как в акте творчества заключен всеобщий результат,
значимый для всех, а не только для его созидателя, преобразователя. А
значит, проектная деятельность является неотъемлемой часть развития,
познания мира и проявления творческих способностей учащихся. С
первого класса наши учащиеся участвуют в проектах. На начальном этапе
это коллективный вид деятельности. Со второго класса проектно
исследовательская деятельность носит микрогрупповой или
индивидуальный характер, выходящий за рамки программы и учебной
деятельности.
Выполнение проектов позволяет нам увлекать школьников
творчеством, развивать креативные способности и навыки, давать
полезный «жизненный» опыт и опыт
творческой деятельности,
воспитывать потребность и привычку действовать нешаблонно, поновому,
оригинально и на более высоком уровне.
Накопленный учащимися опыт самостоятельной творческой
деятельности активно используется на различных этапах выполнения
творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм
работы. Индивидуальная форма позволяет активизировать личный опыт
учащегося, развивает умение самостоятельно выделить конкретную задачу
для решения. Групповая форма развивает умение согласовывать свою
точку зрения с мнением товарищей, умение выслушивать и анализировать
предлагаемые участниками группы направления поиска. Коллективная
форма расширяет возможности учащихся анализировать сложившуюся
ситуацию в более широком взаимодействии со сверстниками, родителями,
учителями, предоставляет возможность ребенку выяснить различные
точки зрения на решение творческой задачи.
В течение года наши ученики разрабатывают и защищают два
коллективных проекта. Тематика самая разнообразная, например: «Мир
волшебных сказок», «Старинные меры длины», «Растения лечат», «От
Рождества Христова до Крещения Господня», «Редкие птицы и животные
нашего края», «Символ России», «Герб класса», «Рождение русской
азбуки», «А. С. Пушкин и его сказки», «Откуда пришел хлеб» и другие.
Защита проектов проходит в форме: презентаций, репортажей,
театральных постановок, минилекций, устных журналов, выпуска
альбомов или сборников и т. д.
Ежегодно с индивидуальными проектами учащиеся начальной школы
принимают участие и занимают призовые места в городских и
межрегиональных конференциях:
межрегиональная конференция «Теория и практика продуктивного
образования»;
экологическая конференция Тюменского государственного университета
«Экология жизненного пространства», секция «Первые шаги в
экологии»;
городская научнопрактическая конференция «Прогресс 2010».
Темы для индивидуальных проектов учащиеся выбирают как
самостоятельно, так и под руководством взрослых, например: «Имена в
моей семье», «Магия чисел», «Моя родословная», «Осторожно: вредная
еда», «Летающие орхидеи», «Влияние автомобилей на загрязнение
города», «Плесень: правда и вымысел», «Мой ласковый и нежный друг»,
«Роль и значение приставок» и другие.
На основании приведенных методов работы и примеров их
реализации можно сказать, что исследовательская деятельность это не
просто одна из форм обучения, это путь формирования особого стиля
детской жизни и учебной деятельности. В его фундаменте
исследовательское поведение. Оно позволяет трансформировать обучение
в самообучение, реально запускает механизм саморазвития и
самопознания. Ценность этой деятельности заключается еще и в том, что
учащиеся получают возможность посмотреть на различные проблемы с
позиции ученых, ощутить весь спектр требований к научному
исследованию еще до поступления в ВУЗ. Итоги научной работы реальны,
представлены в виде сообщений, графиков, описаний, технологических
карт, творческих работ и п. т. Совокупность всех этих материалов и
составляет научную работу учащихся. По этой работе можно судить об
уровне развития детей, об их творческом росте, мироощущениях,
жизненных позициях, взаимоотношениях.
Таким образом, несмотря на то, что у каждого своя индивидуальная
картина мира, она не должна формироваться стихийно. Задача школьного
образования видится нам в том, чтобы создать условия – широкое поле
индивидуально значимое для каждого ребенка, построенного с учетом его
интересов, склонностей. И помочь получить нужную информацию и
овладеть проблемнопоисковыми методами исследования окружающего
мира.
